головнаконтактна інформація
Персонал - журнал інтелектуальної еліти РУБРИКИ
№ 4/2005 
Персонал № 4/2005
архів номерів
рік: 2008   2007   2006   2005   
2004   2003   2002
Аналітичний щотижневик Персонал-плюс







Лідерство — фактор суспільного розвитку

Віктор КОЛПАКОВ, Олег АНІСІМОВ

Проблеми формування керівників-лідерів

Проблемна ситуація в галузі управління та у сфері допрофесійної і професійної освіти

В управлінській сфері України і Росії склала­ся складна кризова ситуація. Рішення, які приймають керівники різних рівнів, найчасті­ше не співпадають з напрямками протікання контрольованих процесів. Стара система фор­мування керівників зруйнована, а нова ще не створена. Особливо страждає її базова ланка — шкільна допрофесійна і професійна підготовка майбутніх керівників, немає ліцеїв і коледжів відповідного профілю. Система нашої освіти і виховання (у середній і вищій школах) має істотний пробіл. Учням не вистачає управлін­ської підготовки. Саме тому багато хто з них не має сучасної «Я — концепції», ціннісних орієн­тацій; не в змозі керувати «самим собою», раці­онально організовувати дії, орієнтуватися в навколишньому (соціальному і діяльнісному) світі. Парадокс у тому, що роль управлінських і організаційних відносин зростає, а рівень від­повідної культури нашого суспільства, який визначає добробут громадян, залишається вкрай низьким; причини цього — в системі ви­явлення, розвитку і висування управлінських кадрів, базисом якої має бути шкільна освіта і виховання.

У наших країнах існують спроби заповнити прогалини в освіті керівників, які виникли в результаті ігнорування суспільством викликів часу, які спричинили на Заході «управлінську революцію». Але використання для цього за­кордонних підручників, які не враховують особливостей України і Росії, їх культур і тра­дицій, призводить до неефективного, механіч­ного застосування «чужих» управлінських тех­нологій.

У цілому існує спрощене розуміння теорії і практики управління. Сам механізм форму­вання управлінської культури суспільства є однобоким, у ньому відсутні необхідні ланки: формування управлінських концепцій, проек­тів, програм; мотивація до творчої управлін­ської діяльності; впровадження інноваційних управлінських технологій і змін до кращого са­ме організаційних відносин тощо.

Спроба прискореного реформування сус­пільства за допомогою використання переваж­но економічних методів управління, заміни державного регулювання ринковими механіз­мами, усунення так званої командно-адмініс­тративної системи виявилася історично і так­тично помилковою. У результаті наші країни прискорено ввійшли у стан глибокої системної кризи: криза влади, управління й управлін­ської культури керівників.

При такій ситуації рівень господарювання в наших країнах виявився настільки низьким, що вигідним став увіз предметів споживання з-за кордону. Це означає крах економіки. Необ­хідний пошук способів відновлення економі­ки, розвитку суспільства. Національні ресурси практично не втягнуті у відтворювальний про­цес. Якщо вони і «оживлюються» за допомо­гою іноземних інвесторів, то аж ніяк не з ко­ристю для наших держав.

Школа як базова сходинка систем освіти в Україні і Росії, переживає нині серйозну кризу і, незважаючи на інновації і спроби її реформу­вання, поки не може впоратися з тими завдан­нями, які вона має вирішувати для прогресу суспільства.

Тим часом людська цивілізація вступила в постіндустріальний етап суспільного розвитку, який характеризується, насамперед, наукоміс-ткою економікою, яка вимагає розвитку масо­вої людини. Тільки людина, яка реалізує себе, є виразником ресурсу розвитку цієї цивіліза­ції. Новий етап, у який вступило людство, на­зивають інформаційним. Серед його головних характеристик — комп'ютерна революція, ін­тегрованість різних галузей знань, небувалий простір для прояву пізнавальних здібностей і творчості особистості.

У багатьох країнах світу відбулася «управ­лінська революція». Зазнали істотних змін цілі управлінської діяльності на державному рівні. Нині ставка робиться саме на розвиток особис­тості. Американці, заклопотані високою кон-курентноздатністю Японії, визнають, що справжніми джерелами прогресу Країни сходу сонця є не протекціонізм, не копіювання чу­жих ідей, а використання можливостей влас­ної системи освіти.

У нашій освіті передбачене формування сис­темності, цілісного погляду на світ, однак, се­ред абітурієнтів не рідкість — молоді люди з деформованим, фрагментарним мисленням. Мало того, не кожному студенту перших кур­сів вдається осмислити цілісність і системність життєвих і діяльнісних процесів. Здебільшого випускники мають однобокі життєві й управлінські концепції, вони схильні розвивати в професійній діяльності об'єкти за допомогою вдосконалювання техніки, технологій, еконо­міки окремо взятих. Допрофесійна управлін­ська підготовка, на наш погляд, буде сприяти придбанню системного бачення світу ще в школі. Це забезпечить стійкість студента перед шкідливим впливом вузівського спеціалізова­ного середовища.

Зрозуміло, не всі школярі виявляють схиль­ність до управлінської діяльності, і не кожен із них може вийти на рівень системності. Тому необхідна робота для виявлення лідерських якостей учня, щоб розвити їх у дітей за допо­могою безперервного управлінського навчан­ня.

Прогрес суспільства і системи освіти — взає­мозалежні. Слабкою ланкою в їх сполученому ланцюзі є навчання управління. Звідси йде уп­равлінська некомпетентність більшості керів­ників усіляких рівнів. Розвиток суспільства дедалі тісніше пов'язується з розвитком освіт­ньої системи з органічним включенням в неї допрофесійної управлінської підготовки уч­нів.

Принципові проблеми управління роз­витком професійної діяльності

Професійна діяльність керівника може бути оцінена за рівнем професіоналізму, залежно від тієї або іншої системи критеріїв. Оскільки ми опираємося на діяльнісний підхід, запропо­нуємо найпростіші підстави поділу рівнів. Во­ни будуть використані для оцінки стану діяль­ності управління. Найпростіша типологія («сходи») рівнів, на наш погляд, включає нас­тупні підрівні: «дилетантський», «рутинний», «інноваційний», «критеріально-інновацій-ний».

В основі дилетантського рівня закладено за­лучення в реалізацію норм діяльності людини, яка не усвідомлює необхідності приведення своїх можливостей у відповідність з вимогами фіксованих (актуальних і потенційних, кон­кретних і абстрактних) норм діяльності. Диле­тант починає вирішувати завдання без пере­вірки внутрішньої готовності до їх вирішення, установки на корекцію цієї готовності у випад­ку виявлення невідповідності до зовнішніх нормативних вимог.

Для рутинного — характерне усвідомлення необхідності зазначеної відповідності і готов­ність до корекції своїх можливостей аж до ре­ального існування здібностей до фіксованої норми. Крім особливо значимого, розглядаєть­ся конкретна норма, «завдання». Вона має готовий спосіб рішення. Тому для налагодження рутинного пласту професійної діяльності пот­рібні типові задачі, мінімальна кількість яких дає змогу досягати фіксованої цілі при наяв­ності відповідних здібностей.

Для інноваційного рівня характерна необхід­ність корекції змісту завдань у межах колиш­ніх або нових цілей. Тому працівник повинен мати задатки (мотиваційні, інтелектуальні, во­льові й ін.) до переходу від одного рівня до ін­шого.

При критеріально-інноваційному рівні уп­равління перехід від завдання до завдання опо­середковується критеріями інтелектуального (теорія, поняття, категорія, концепція) і духов­ного (ідеал, цінності, світогляд) типів. На шля­ху інноваційного використання інтелектуаль­них критеріїв формуються такі типи норм, як «метод», «підхід», «принцип», «стратегія». У цих же умовах формуються такі найважливіші одиниці мислення: «проблематизація» і її ре­зультативне вираження — «проблеми», а також різниця між «завданням» і «проблемою», пере­хід від завдання до проблеми. Формуються та­кож основні культурні форми організації мис­лення — орієнтована на завдання і «проблем­на». Навчальні процеси довузівського, вузів­ського і післявузівського типу не передбача­ють спеціальної підготовки керівників за кри­теріями рівня професіоналізму. Завдання, ха­рактерні для управлінської мисленнєвої діяль­ності, не виділені, не типізовані. Керівники не узгоджують свої дії з вимогами типових зав­дань, специфічних для керівника. Діагностика рівнів здібностей і діяльності керівників була здійснена в 80–90-і роки у спеціальних проце­дурах ігромоделювання — «організаційно-ді-яльнісних іграх» (ОДІ). Результати такої діаг­ностики дали змогу зробити ширший висно­вок про дилетантський рівень професіоналізму всього управлінського корпусу. І це попри за­кономірні процеси практичної, стихійної адап­тації до умов управління, формування стихій­них стереотипів і навіть «успішність» в управ­лінні, досягнену талановитими керівниками.

Такий «вирок» виглядає ілюзорним, він опи­рається на іншу, ніж прийнято, базу критеріїв. Саме нагромадження знань, стихійних умінь не може бути ознакою професіоналізму в уп­равлінні, навіть рутинному. Ці процеси не пе­реводять дилетанта на вищий рівень професій­ної діяльності. Якщо реально опиратися на зміст і форму фіксованих задач, їх типізова-ність, то для появи завдань потрібна безпосе­редня підстава — узагальнене уявлення про уп­равлінську діяльність і акцентування окремих уявлень у змісті. Але для того, щоб став мож­ливий цей розумовий і діючий цикл, необхідна сама «теорія діяльності», а потім ще надійні­ша підстава — «мова теорії діяльності». Ана­ліз ігропрактики ОДІ доводить, що переважна більшість керівників не має систематичних те-оретико-діяльнісних уявлень, не володіє мо­вою теорії діяльності як системою засобів про­фесійної активності керівників. Але ж саме ке­рівники за своєю функцією повинні будувати і перебудовувати діяльність — свою і виконав­ців. Чи можна уявити собі математика-профе-сіонала поза специфічною для нього мовою, системою засобів мислення? В управлінську діяльність сьогодні залучаються різноманітні синкретичні, зібрані з різних галузей знання, мовні засоби. Для власника набору стихійно сформованих знань навчитися правильно ко­ристуватися інтелектуальним інструментарієм

— завдання надскладне. Тому керівник (муні­ципальний зокрема), який не володіє засобами теорії діяльності, не може бути професійним. Діяльнісний світогляд і світосприйняття, па­радигми понять і категорій відповідної мови, загальнокультурні вимоги до мислення, типові культурні форми мислення керівникам, як правило, не відомі. Вони не тільки не знають стану справ у культурі мислення і культурі рефлексивного аналізу діяльності, не тільки не прагнуть опанувати і застосовувати культуру цього напрямку, а й різко, негативно ставлять­ся до спроб внести форми і засоби такої куль­тури в реальність управління. Серед безлічі внутрішніх причин неприйняття перекладу мислення, рефлексії, миследіяльності з рівня «природності» (дилетантського рівня професі­оналізму) на рівень «штучно-природний» (власне професійний рівень) можна виділити наступні:

•      по-перше, своєрідний інтелектуально-нор­мативний професійний «нігілізм». Цінність і практична необхідність підпорядкування нор­мативним вказівкам не заперечується і часто стимулюється. Але приведення своїх здібнос­тей у відповідність з нормами діяльності сприймається, переважно, як доля виконавців. У свою чергу керівники переконані в тому, що їх діяльність є творчою, винятково рухливою, непередбачуваною, а нормативні межі, як пра­вило, мають орієнтуючий, а не передбачений характер;

•      по-друге, переважає думка, що управлін­ська діяльність не може бути технологізована за її істотною складовою, що організація праці

— вторинна і має до суті справи опосередкова­ не відношення. Перевага надається не технологічним формам (які вимагають не тільки від­повідних здібностей, а й знань), а стереотипам і «досвідченості». В Україні і Росії в роки ре­форм з'явилася величезна кількість закордон­них видань з управління й економіки, які пере­вершують за своїм статусом вітчизняні. Хоча така література частіше не спрямовує на зав­дання, а швидше орієнтує і містить масу різно­манітної інформації, яка не базується на теорії діяльності, а зводиться до емпіричної схемати­зації досвіду;

по-третє, на відміну від закордонних ко­лег, які адаптувалися до соціокультурного дос­віду стихійної рефлексивної самоорганізації, наші керівники, досить стихійні в рефлексії, трактують роль самоорганізації в рішенні зав­дань як другорядну, малозначиму і таку, яка за­важає успішному досягненню мети.

(Хибність такої позиції керівників-практиків створює досить складні проблеми у підвищен­ні їхнього професійного рівня. Водночас фор­мування управлінської культури школярів у спеціалізованих класах, а студентів — на додат­кових заняттях, на першому етапі, дає змогу обійти зазначені вище труднощі).

Особливістю ситуації є поєднання масового непрофесіоналізму керівників при швидкому виникненні природних стереотипів, які не ма­ють ніякого відношення до культури мислення і діяльності, різкого злету культурно-розумо­вих і культурно-рефлексивних розробок, коли прискорюється нагромадження модельних зразків вищих форм мислення.

Ці дві протилежності поки що борються, а культурні розробки їх не потребують. Практи­ки виявляють невиправдану обережність у за­лученні культурних розробок, боячись «прова­литися» і «заплутатися» у мережах складного мислення. Однак не тільки антикризове управ­ління, а й необхідність структурування всього кращого і перспективного в Україні і Росії, на фоні погрози деградації, скочування на рівень третьорядних держав, визначають звернення до наймогутніших інтелектуальних техноло­гій.

З усвідомленням такого стану справ форму­ється і зміст «замовлення» на технології уп­равління, формування або корекцію професій­них якостей осіб, які приймають і реалізують рішення у галузі муніципального управління.

Концептуально виразивши сутнісну основу такого «замовлення», можна ввести загальну ознаку «техніки» управління, адекватну до зовнішніх умов. Управління має бути рефлек­сивним. Це означає, що в центрі уваги опиня­ються не чітко визначені норми миследій, психокоректуючих, соціотехнічних і інших дій ке­рівника (хоча їхня значимість ніяк не зменшу­ється), а рефлексивна самоорганізація керів­ника. Тільки той, хто володіє цим умінням, мо­же ефективно діяти у фіксованих межах вимог керівників (відповідно до можливих коректу­вань), а також впоратися з ситуаціями, які ви­магають швидкого визначення строгих, але не­довготривалих меж організації управлінської діяльності. Іншими словами, вся управлінська структура установи потрапляє в залежність від динаміки і результативності рефлексивного самозабезпечення особи, яка приймає рішен­ня. Через це реально керує не той, у кого вища посада, а той, у кого вищий рівень рефлексив­ного аналізу.

Рефлексія є основним інтегральним меха­нізмом психіки людини, яка забезпечує піз­нання в управлінській ситуації і розробку нор­мативних вимог до «власної» роботи. Вона ж, проблематизуючи попередній досвід, створює базу для подібного оформлення поточної ді­яльності. Зрозуміло, що зі зростанням ролі рефлексії і, зокрема, проблематизації діяль­ності її норм, зростає і відповідальність за пе­ребіг і результати; практично це означає поси­лення вимог на користь її невипадковості, вбік додання інтелектуальним процесам культур­ної форми.

Отже, рефлексія як специфічний механізм реалізує три вихідні функції: реконструкції, які виникли («дослідження»), реконструкції — причини ускладнень і динаміки її «гальмівно­го» впливу на дію («критика») і конструюван­ня зміненого способу дії («нормування»). Ці функції виражають перехід від минулого до майбутнього через кордон двох орієнтацій — збереження і зміни дії (рис. 1).

Але реалізація цих вихідних функцій може відбуватися в П-формі («природній», стихій­ній, ситуаційній, індивідуальній тощо), в ПШ-формі (природно-штучній), коли організуюче начало ще не є провідним, і в ШП-формі («штучно-природній», культуровідповідній, нестихійній, надіндивідуальній, надситуацій-ній тощо). Конкретною умовою переходу від ПШ- до ШП-форми рефлексії є введення інте­лектуальних критеріїв (концепцій, понять, ка­тегорій, світогляду) і духовних критеріїв (іде­алів, цінностей). При цьому інтелектуальна са­моорганізація має не просто орієнтуватися на вимоги критеріїв, — вона повинна підпорядко­вуватися їм.

Докорінний поворот в управлінській освіті, на наш погляд, залежить від успішного подо­лання емпіризму мислення й опори на специ­фічні мовні засоби рефлексії — мова теорії ді­яльності. Саме тому «лейтмотивом» проекту є освоєння тими, кого навчають, мови теорії ді­яльності. Це необхідна передумова управлін­ського професіоналізму.

Нові цінності освіти

Оцінка проблемної ситуації освіти в Україні і Росії свідчить про те, що необхідні принципо­во інші, інноваційні технології навчання шко­лярів і студентів. У навчанні переважає поки предметний підхід, недосконалість якого оче­видна.

Сьогодні нашій школі потрібні інтегруючі предмети, уроки, що здатні формувати систем­не мислення учнів, цілісне бачення, а далі — і розуміння світу (для керівників — діяльнісне). Історичний і сучасний досвід багатьох країн свідчить, що починати найкраще із залучення учнів в ігрову управлінську діяльність, яке дає змогу вдихнути життя в «мертве» предметне знання. Ту т виявляється сила динаміки розуму і дії.

Практична діяльність викладача безпосеред­ньо залежить від особливостей того типу нав­чальної ситуації, у якій він використовує свій педагогічний вплив, а також від тих цінностей освіти, які закладаються в основу проектуван­ня навчальних процесів. Нові ціннісні орієнти­ри додають іншу значимість і типам навчаль­них ситуацій.

У дискусіях і нарадах часто протиставля­ються освіта і навчання. Першим критерієм розрізнення цих процесів є наявність поперед­нього спрямування на майбутню діяльність. Вважається, що навчання, на відміну від осві­ти, її має. У тому й іншому процесі (освіті і навчанні) людина, здобуваючи нові здібності, знання й уміння, потреби і цінності, змінюєть­ся. Однак, як часто зазначають прихильники протиставлення, у процесі навчання врахову­ється необхідність наступного входження в ту або іншу діяльність (виконання відповідних обов'язків, реалізація строго фіксованих норм), тоді як освіта вільніша: у ній цінність зміни відділена від наступної інтеграції (зок­рема і в управлінні).

На нашу думку, необхідно зіставити індиві­дуально прийнятну зміну учня із соціально не­обхідним. Стабільність змісту і форми навчан­ня поза протиставленням навчання й освіти за­лежить не від опозиції «учень-вчитель», а від способу існування в ній навчального, у побудо­ві його діяльності і зіставленні його з пізна­вальною активністю того, кого вчать.

Майстри педагогічного управління намага­ються уникати в роботі рутинізації, формаль­ного «управління», яке не враховує принцип прийнятності впливу, призводять до голого «адміністрування», «нав'язування» правиль­них істин. Справжня педагогічна діяльність припускає «опір» педагогічному впливу, пов'язаному з різницею індивідуальних якос­тей, розумінням реальності, системами цілей, цінностей тощо. А у формалістичній — учень є лише виконавцем, який виконує ті або інші норми, «підказані» педагогом. Для такого «наставника» самосвідомість учня, його моти­вація, самовизначення — несуттєві. Тому спро­щеним стає управління діяльністю учня (і рефлексією зокрема); спостереження за розу­мінням і прийняттям педагогічних впливів; не­потрібним — ситуативно значиме моделюван­ня умов для спрямування і прискорення зміни об'єкта навчального процесу зберегти суб'єк­тивне прийняття задач учнем.

Тобто в процесі навчання, коли виявляється цілісність особистісно значимих процесів удосконалювання учня, можна досягти його самовираження і самореалізації, з однієї сто­рони, і «чутливості» до соціально-культурних вимог у навчанні, яка виражається в діях і реф­лексії педагогів — з іншої.

На нашу думку, різниця освіти і навчання в тому, що останнє (як і виховання) завжди пе­редбачає кінцевий результат процедури зміни людини, яка (процедура) є наслідком «замов­лення» суспільства.

Соціальні і культурні умови в історії рухомі, мінливі. Вони визначали в різних суспільствах і культурних середовищах різні акценти у сфе­рі можливих замовлень на освіту. В одних ви­падках виділялася здатність виконувати кон­кретні дії, опираючись на знання й уміння. В інших підкреслювалися умови, при яких лю­дина може конкретизувати «абстрактну» здат­ність діяти. Це ставило на перший план розви­ток мислення, загальної готовності до дій, культуру і того, й іншого.

У сучасних умовах найбільше цінуються самоорганізованість (здатність поєднувати дії і рефлексію) і саморозвиток (здатність нарощу­вати потенціал гармонійної діяльності).

Нові цінності освіти визначають її перехід з орієнтації на сьогоднішнього фахівця (який ситуативно і випадково реагує на нові умови) до підготовки необхідного фахівця (який реа­гує на умови відповідно до інтелектуальних і ціннісних критеріїв).

Функції педагога випливають зі змісту за­мовлення на освіту і способу участі у зміні то­го, кого навчають, і того, кого виховують. Для зміни людині необхідні такі умови (рис. 2): спроба практичної дії (1), зустріч із ускладнен­нями (2), вихід у рефлексію (3), рефлексія (4) з її спеціалізацією на здібності людини як при­чини ускладнень і зі спрямованістю на зняття цих ускладнень (5), перехід до специфічної дії за результатами рефлексії — проектування способів набуття відсутніх здібностей (6), здійснення цієї перетворювальної дії (7), по­вернення у практичну дію (8).

Функції педагога диференціюються пара­лельно циклу самозміни, із загальною спрямо­ваністю на мотиваційне й операційне забезпе­чення проходження циклу учнем. Так педагог «вирощує» нові здібності за допомогою ство­рення умов, прийнятих і для учня, і для «за­мовників», самозміни того, кого навчають. Педагог управляє діяльністю учня з метою його самозміни.

Перехід до реалізації нового замовлення на освіту вимагає вдосконалювання педагогіч­них форм навчання. Крім традиційних (семінари, лек­ції, практичні заняття то­що) для активізації позиції учня необхідно вводити у систему навчання іннова­ційні форми навчальної діяльності: ділові, організаційно-діяльнісні й організаційно-розумові ігри тощо (рис. 3).

Введення нових складних форм навчання підвищує рівень вимог до здібностей педагога, який застосовує ці форми. Педагог має бути компе­тентним у використанні таких технік:

•     дійство-техніка (моделювання дії),

•     мисле-техніка (моделювання рефлексії),

•      психо-техніка (моделювання психічного стану),

•      групо-техніка (моделювання початку від­носин з іншими і створення групової ціліснос­ті),

•      соціо-техніка (моделювання управління спільною діяльністю).

У зв'язку з цим у межах такого курсу перед­бачена спеціальна робота з педагогічним ко­лективом, який залучається до реалізації про­екту.

Література

1. Анисимов О. С. Педагогическая акмеология: об­щая и управленческая. — Мн.: Технопринт, 2002.

2. Анисимов О. С. Стратегический портрет лидера России. — М., 2004.

3. Колпаков В. М. Теория и практика принятия управ­ленческих решений. — К.: МАУП, 2004.

4. Колпаков В. М., Дмитренко Г. А. Стратегический кадровый менеджмент. — К.: МАУП, 2005.



передплатний індекс 09881 про видання | реклама у виданні | контакти | попередня версія сайту