РУБРИКИ |
|
№ 4/2005 | |
архів номерів
|
Лідерство — фактор суспільного розвиткуВіктор КОЛПАКОВ, Олег АНІСІМОВ Проблеми формування керівників-лідерівПроблемна ситуація в галузі управління та у сфері допрофесійної і професійної освітиВ управлінській сфері України і Росії склалася складна кризова ситуація. Рішення, які приймають керівники різних рівнів, найчастіше не співпадають з напрямками протікання контрольованих процесів. Стара система формування керівників зруйнована, а нова ще не створена. Особливо страждає її базова ланка — шкільна допрофесійна і професійна підготовка майбутніх керівників, немає ліцеїв і коледжів відповідного профілю. Система нашої освіти і виховання (у середній і вищій школах) має істотний пробіл. Учням не вистачає управлінської підготовки. Саме тому багато хто з них не має сучасної «Я — концепції», ціннісних орієнтацій; не в змозі керувати «самим собою», раціонально організовувати дії, орієнтуватися в навколишньому (соціальному і діяльнісному) світі. Парадокс у тому, що роль управлінських і організаційних відносин зростає, а рівень відповідної культури нашого суспільства, який визначає добробут громадян, залишається вкрай низьким; причини цього — в системі виявлення, розвитку і висування управлінських кадрів, базисом якої має бути шкільна освіта і виховання. У наших країнах існують спроби заповнити прогалини в освіті керівників, які виникли в результаті ігнорування суспільством викликів часу, які спричинили на Заході «управлінську революцію». Але використання для цього закордонних підручників, які не враховують особливостей України і Росії, їх культур і традицій, призводить до неефективного, механічного застосування «чужих» управлінських технологій. У цілому існує спрощене розуміння теорії і практики управління. Сам механізм формування управлінської культури суспільства є однобоким, у ньому відсутні необхідні ланки: формування управлінських концепцій, проектів, програм; мотивація до творчої управлінської діяльності; впровадження інноваційних управлінських технологій і змін до кращого саме організаційних відносин тощо.Спроба прискореного реформування суспільства за допомогою використання переважно економічних методів управління, заміни державного регулювання ринковими механізмами, усунення так званої командно-адміністративної системи виявилася історично і тактично помилковою. У результаті наші країни прискорено ввійшли у стан глибокої системної кризи: криза влади, управління й управлінської культури керівників. При такій ситуації рівень господарювання в наших країнах виявився настільки низьким, що вигідним став увіз предметів споживання з-за кордону. Це означає крах економіки. Необхідний пошук способів відновлення економіки, розвитку суспільства. Національні ресурси практично не втягнуті у відтворювальний процес. Якщо вони і «оживлюються» за допомогою іноземних інвесторів, то аж ніяк не з користю для наших держав. Школа як базова сходинка систем освіти в Україні і Росії, переживає нині серйозну кризу і, незважаючи на інновації і спроби її реформування, поки не може впоратися з тими завданнями, які вона має вирішувати для прогресу суспільства. Тим часом людська цивілізація вступила в постіндустріальний етап суспільного розвитку, який характеризується, насамперед, наукоміс-ткою економікою, яка вимагає розвитку масової людини. Тільки людина, яка реалізує себе, є виразником ресурсу розвитку цієї цивілізації. Новий етап, у який вступило людство, називають інформаційним. Серед його головних характеристик — комп'ютерна революція, інтегрованість різних галузей знань, небувалий простір для прояву пізнавальних здібностей і творчості особистості. У багатьох країнах світу відбулася «управлінська революція». Зазнали істотних змін цілі управлінської діяльності на державному рівні. Нині ставка робиться саме на розвиток особистості. Американці, заклопотані високою кон-курентноздатністю Японії, визнають, що справжніми джерелами прогресу Країни сходу сонця є не протекціонізм, не копіювання чужих ідей, а використання можливостей власної системи освіти. У нашій освіті передбачене формування системності, цілісного погляду на світ, однак, серед абітурієнтів не рідкість — молоді люди з деформованим, фрагментарним мисленням. Мало того, не кожному студенту перших курсів вдається осмислити цілісність і системність життєвих і діяльнісних процесів. Здебільшого випускники мають однобокі життєві й управлінські концепції, вони схильні розвивати в професійній діяльності об'єкти за допомогою вдосконалювання техніки, технологій, економіки окремо взятих. Допрофесійна управлінська підготовка, на наш погляд, буде сприяти придбанню системного бачення світу ще в школі. Це забезпечить стійкість студента перед шкідливим впливом вузівського спеціалізованого середовища. Зрозуміло, не всі школярі виявляють схильність до управлінської діяльності, і не кожен із них може вийти на рівень системності. Тому необхідна робота для виявлення лідерських якостей учня, щоб розвити їх у дітей за допомогою безперервного управлінського навчання. Прогрес суспільства і системи освіти — взаємозалежні. Слабкою ланкою в їх сполученому ланцюзі є навчання управління. Звідси йде управлінська некомпетентність більшості керівників усіляких рівнів. Розвиток суспільства дедалі тісніше пов'язується з розвитком освітньої системи з органічним включенням в неї допрофесійної управлінської підготовки учнів. Принципові проблеми управління розвитком професійної діяльностіПрофесійна діяльність керівника може бути оцінена за рівнем професіоналізму, залежно від тієї або іншої системи критеріїв. Оскільки ми опираємося на діяльнісний підхід, запропонуємо найпростіші підстави поділу рівнів. Вони будуть використані для оцінки стану діяльності управління. Найпростіша типологія («сходи») рівнів, на наш погляд, включає наступні підрівні: «дилетантський», «рутинний», «інноваційний», «критеріально-інновацій-ний». В основі дилетантського рівня закладено залучення в реалізацію норм діяльності людини, яка не усвідомлює необхідності приведення своїх можливостей у відповідність з вимогами фіксованих (актуальних і потенційних, конкретних і абстрактних) норм діяльності. Дилетант починає вирішувати завдання без перевірки внутрішньої готовності до їх вирішення, установки на корекцію цієї готовності у випадку виявлення невідповідності до зовнішніх нормативних вимог. Для рутинного — характерне усвідомлення необхідності зазначеної відповідності і готовність до корекції своїх можливостей аж до реального існування здібностей до фіксованої норми. Крім особливо значимого, розглядається конкретна норма, «завдання». Вона має готовий спосіб рішення. Тому для налагодження рутинного пласту професійної діяльності потрібні типові задачі, мінімальна кількість яких дає змогу досягати фіксованої цілі при наявності відповідних здібностей. Для інноваційного рівня характерна необхідність корекції змісту завдань у межах колишніх або нових цілей. Тому працівник повинен мати задатки (мотиваційні, інтелектуальні, вольові й ін.) до переходу від одного рівня до іншого. При критеріально-інноваційному рівні управління перехід від завдання до завдання опосередковується критеріями інтелектуального (теорія, поняття, категорія, концепція) і духовного (ідеал, цінності, світогляд) типів. На шляху інноваційного використання інтелектуальних критеріїв формуються такі типи норм, як «метод», «підхід», «принцип», «стратегія». У цих же умовах формуються такі найважливіші одиниці мислення: «проблематизація» і її результативне вираження — «проблеми», а також різниця між «завданням» і «проблемою», перехід від завдання до проблеми. Формуються також основні культурні форми організації мислення — орієнтована на завдання і «проблемна». Навчальні процеси довузівського, вузівського і післявузівського типу не передбачають спеціальної підготовки керівників за критеріями рівня професіоналізму. Завдання, характерні для управлінської мисленнєвої діяльності, не виділені, не типізовані. Керівники не узгоджують свої дії з вимогами типових завдань, специфічних для керівника. Діагностика рівнів здібностей і діяльності керівників була здійснена в 80–90-і роки у спеціальних процедурах ігромоделювання — «організаційно-ді-яльнісних іграх» (ОДІ). Результати такої діагностики дали змогу зробити ширший висновок про дилетантський рівень професіоналізму всього управлінського корпусу. І це попри закономірні процеси практичної, стихійної адаптації до умов управління, формування стихійних стереотипів і навіть «успішність» в управлінні, досягнену талановитими керівниками. Такий «вирок» виглядає ілюзорним, він опирається на іншу, ніж прийнято, базу критеріїв. Саме нагромадження знань, стихійних умінь не може бути ознакою професіоналізму в управлінні, навіть рутинному. Ці процеси не переводять дилетанта на вищий рівень професійної діяльності. Якщо реально опиратися на зміст і форму фіксованих задач, їх типізова-ність, то для появи завдань потрібна безпосередня підстава — узагальнене уявлення про управлінську діяльність і акцентування окремих уявлень у змісті. Але для того, щоб став можливий цей розумовий і діючий цикл, необхідна сама «теорія діяльності», а потім ще надійніша підстава — «мова теорії діяльності». Аналіз ігропрактики ОДІ доводить, що переважна більшість керівників не має систематичних те-оретико-діяльнісних уявлень, не володіє мовою теорії діяльності як системою засобів професійної активності керівників. Але ж саме керівники за своєю функцією повинні будувати і перебудовувати діяльність — свою і виконавців. Чи можна уявити собі математика-профе-сіонала поза специфічною для нього мовою, системою засобів мислення? В управлінську діяльність сьогодні залучаються різноманітні синкретичні, зібрані з різних галузей знання, мовні засоби. Для власника набору стихійно сформованих знань навчитися правильно користуватися інтелектуальним інструментарієм — завдання надскладне. Тому керівник (муніципальний зокрема), який не володіє засобами теорії діяльності, не може бути професійним. Діяльнісний світогляд і світосприйняття, парадигми понять і категорій відповідної мови, загальнокультурні вимоги до мислення, типові культурні форми мислення керівникам, як правило, не відомі. Вони не тільки не знають стану справ у культурі мислення і культурі рефлексивного аналізу діяльності, не тільки не прагнуть опанувати і застосовувати культуру цього напрямку, а й різко, негативно ставляться до спроб внести форми і засоби такої культури в реальність управління. Серед безлічі внутрішніх причин неприйняття перекладу мислення, рефлексії, миследіяльності з рівня «природності» (дилетантського рівня професіоналізму) на рівень «штучно-природний» (власне професійний рівень) можна виділити наступні: • по-перше, своєрідний інтелектуально-нормативний професійний «нігілізм». Цінність і практична необхідність підпорядкування нормативним вказівкам не заперечується і часто стимулюється. Але приведення своїх здібностей у відповідність з нормами діяльності сприймається, переважно, як доля виконавців. У свою чергу керівники переконані в тому, що їх діяльність є творчою, винятково рухливою, непередбачуваною, а нормативні межі, як правило, мають орієнтуючий, а не передбачений характер; • по-друге, переважає думка, що управлінська діяльність не може бути технологізована за її істотною складовою, що організація праці — вторинна і має до суті справи опосередкова не відношення. Перевага надається не технологічним формам (які вимагають не тільки відповідних здібностей, а й знань), а стереотипам і «досвідченості». В Україні і Росії в роки реформ з'явилася величезна кількість закордонних видань з управління й економіки, які перевершують за своїм статусом вітчизняні. Хоча така література частіше не спрямовує на завдання, а швидше орієнтує і містить масу різноманітної інформації, яка не базується на теорії діяльності, а зводиться до емпіричної схематизації досвіду; • по-третє, на відміну від закордонних колег, які адаптувалися до соціокультурного досвіду стихійної рефлексивної самоорганізації, наші керівники, досить стихійні в рефлексії, трактують роль самоорганізації в рішенні завдань як другорядну, малозначиму і таку, яка заважає успішному досягненню мети. (Хибність такої позиції керівників-практиків створює досить складні проблеми у підвищенні їхнього професійного рівня. Водночас формування управлінської культури школярів у спеціалізованих класах, а студентів — на додаткових заняттях, на першому етапі, дає змогу обійти зазначені вище труднощі). Особливістю ситуації є поєднання масового непрофесіоналізму керівників при швидкому виникненні природних стереотипів, які не мають ніякого відношення до культури мислення і діяльності, різкого злету культурно-розумових і культурно-рефлексивних розробок, коли прискорюється нагромадження модельних зразків вищих форм мислення. Ці дві протилежності поки що борються, а культурні розробки їх не потребують. Практики виявляють невиправдану обережність у залученні культурних розробок, боячись «провалитися» і «заплутатися» у мережах складного мислення. Однак не тільки антикризове управління, а й необхідність структурування всього кращого і перспективного в Україні і Росії, на фоні погрози деградації, скочування на рівень третьорядних держав, визначають звернення до наймогутніших інтелектуальних технологій. З усвідомленням такого стану справ формується і зміст «замовлення» на технології управління, формування або корекцію професійних якостей осіб, які приймають і реалізують рішення у галузі муніципального управління. Концептуально виразивши сутнісну основу такого «замовлення», можна ввести загальну ознаку «техніки» управління, адекватну до зовнішніх умов. Управління має бути рефлексивним. Це означає, що в центрі уваги опиняються не чітко визначені норми миследій, психокоректуючих, соціотехнічних і інших дій керівника (хоча їхня значимість ніяк не зменшується), а рефлексивна самоорганізація керівника. Тільки той, хто володіє цим умінням, може ефективно діяти у фіксованих межах вимог керівників (відповідно до можливих коректувань), а також впоратися з ситуаціями, які вимагають швидкого визначення строгих, але недовготривалих меж організації управлінської діяльності. Іншими словами, вся управлінська структура установи потрапляє в залежність від динаміки і результативності рефлексивного самозабезпечення особи, яка приймає рішення. Через це реально керує не той, у кого вища посада, а той, у кого вищий рівень рефлексивного аналізу. Рефлексія є основним інтегральним механізмом психіки людини, яка забезпечує пізнання в управлінській ситуації і розробку нормативних вимог до «власної» роботи. Вона ж, проблематизуючи попередній досвід, створює базу для подібного оформлення поточної діяльності. Зрозуміло, що зі зростанням ролі рефлексії і, зокрема, проблематизації діяльності її норм, зростає і відповідальність за перебіг і результати; практично це означає посилення вимог на користь її невипадковості, вбік додання інтелектуальним процесам культурної форми. Отже, рефлексія як специфічний механізм реалізує три вихідні функції: реконструкції, які виникли («дослідження»), реконструкції — причини ускладнень і динаміки її «гальмівного» впливу на дію («критика») і конструювання зміненого способу дії («нормування»). Ці функції виражають перехід від минулого до майбутнього через кордон двох орієнтацій — збереження і зміни дії (рис. 1). Але реалізація цих вихідних функцій може відбуватися в П-формі («природній», стихійній, ситуаційній, індивідуальній тощо), в ПШ-формі (природно-штучній), коли організуюче начало ще не є провідним, і в ШП-формі («штучно-природній», культуровідповідній, нестихійній, надіндивідуальній, надситуацій-ній тощо). Конкретною умовою переходу від ПШ- до ШП-форми рефлексії є введення інтелектуальних критеріїв (концепцій, понять, категорій, світогляду) і духовних критеріїв (ідеалів, цінностей). При цьому інтелектуальна самоорганізація має не просто орієнтуватися на вимоги критеріїв, — вона повинна підпорядковуватися їм. Докорінний поворот в управлінській освіті, на наш погляд, залежить від успішного подолання емпіризму мислення й опори на специфічні мовні засоби рефлексії — мова теорії діяльності. Саме тому «лейтмотивом» проекту є освоєння тими, кого навчають, мови теорії діяльності. Це необхідна передумова управлінського професіоналізму. Нові цінності освітиОцінка проблемної ситуації освіти в Україні і Росії свідчить про те, що необхідні принципово інші, інноваційні технології навчання школярів і студентів. У навчанні переважає поки предметний підхід, недосконалість якого очевидна. Сьогодні нашій школі потрібні інтегруючі предмети, уроки, що здатні формувати системне мислення учнів, цілісне бачення, а далі — і розуміння світу (для керівників — діяльнісне). Історичний і сучасний досвід багатьох країн свідчить, що починати найкраще із залучення учнів в ігрову управлінську діяльність, яке дає змогу вдихнути життя в «мертве» предметне знання. Ту т виявляється сила динаміки розуму і дії. Практична діяльність викладача безпосередньо залежить від особливостей того типу навчальної ситуації, у якій він використовує свій педагогічний вплив, а також від тих цінностей освіти, які закладаються в основу проектування навчальних процесів. Нові ціннісні орієнтири додають іншу значимість і типам навчальних ситуацій. У дискусіях і нарадах часто протиставляються освіта і навчання. Першим критерієм розрізнення цих процесів є наявність попереднього спрямування на майбутню діяльність. Вважається, що навчання, на відміну від освіти, її має. У тому й іншому процесі (освіті і навчанні) людина, здобуваючи нові здібності, знання й уміння, потреби і цінності, змінюється. Однак, як часто зазначають прихильники протиставлення, у процесі навчання враховується необхідність наступного входження в ту або іншу діяльність (виконання відповідних обов'язків, реалізація строго фіксованих норм), тоді як освіта вільніша: у ній цінність зміни відділена від наступної інтеграції (зокрема і в управлінні). На нашу думку, необхідно зіставити індивідуально прийнятну зміну учня із соціально необхідним. Стабільність змісту і форми навчання поза протиставленням навчання й освіти залежить не від опозиції «учень-вчитель», а від способу існування в ній навчального, у побудові його діяльності і зіставленні його з пізнавальною активністю того, кого вчать. Майстри педагогічного управління намагаються уникати в роботі рутинізації, формального «управління», яке не враховує принцип прийнятності впливу, призводять до голого «адміністрування», «нав'язування» правильних істин. Справжня педагогічна діяльність припускає «опір» педагогічному впливу, пов'язаному з різницею індивідуальних якостей, розумінням реальності, системами цілей, цінностей тощо. А у формалістичній — учень є лише виконавцем, який виконує ті або інші норми, «підказані» педагогом. Для такого «наставника» самосвідомість учня, його мотивація, самовизначення — несуттєві. Тому спрощеним стає управління діяльністю учня (і рефлексією зокрема); спостереження за розумінням і прийняттям педагогічних впливів; непотрібним — ситуативно значиме моделювання умов для спрямування і прискорення зміни об'єкта навчального процесу зберегти суб'єктивне прийняття задач учнем. Тобто в процесі навчання, коли виявляється цілісність особистісно значимих процесів удосконалювання учня, можна досягти його самовираження і самореалізації, з однієї сторони, і «чутливості» до соціально-культурних вимог у навчанні, яка виражається в діях і рефлексії педагогів — з іншої. На нашу думку, різниця освіти і навчання в тому, що останнє (як і виховання) завжди передбачає кінцевий результат процедури зміни людини, яка (процедура) є наслідком «замовлення» суспільства. Соціальні і культурні умови в історії рухомі, мінливі. Вони визначали в різних суспільствах і культурних середовищах різні акценти у сфері можливих замовлень на освіту. В одних випадках виділялася здатність виконувати конкретні дії, опираючись на знання й уміння. В інших підкреслювалися умови, при яких людина може конкретизувати «абстрактну» здатність діяти. Це ставило на перший план розвиток мислення, загальної готовності до дій, культуру і того, й іншого. У сучасних умовах найбільше цінуються самоорганізованість (здатність поєднувати дії і рефлексію) і саморозвиток (здатність нарощувати потенціал гармонійної діяльності). Нові цінності освіти визначають її перехід з орієнтації на сьогоднішнього фахівця (який ситуативно і випадково реагує на нові умови) до підготовки необхідного фахівця (який реагує на умови відповідно до інтелектуальних і ціннісних критеріїв). Функції педагога випливають зі змісту замовлення на освіту і способу участі у зміні того, кого навчають, і того, кого виховують. Для зміни людині необхідні такі умови (рис. 2): спроба практичної дії (1), зустріч із ускладненнями (2), вихід у рефлексію (3), рефлексія (4) з її спеціалізацією на здібності людини як причини ускладнень і зі спрямованістю на зняття цих ускладнень (5), перехід до специфічної дії за результатами рефлексії — проектування способів набуття відсутніх здібностей (6), здійснення цієї перетворювальної дії (7), повернення у практичну дію (8). Функції педагога диференціюються паралельно циклу самозміни, із загальною спрямованістю на мотиваційне й операційне забезпечення проходження циклу учнем. Так педагог «вирощує» нові здібності за допомогою створення умов, прийнятих і для учня, і для «замовників», самозміни того, кого навчають. Педагог управляє діяльністю учня з метою його самозміни. Перехід до реалізації нового замовлення на освіту вимагає вдосконалювання педагогічних форм навчання. Крім традиційних (семінари, лекції, практичні заняття тощо) для активізації позиції учня необхідно вводити у систему навчання інноваційні форми навчальної діяльності: ділові, організаційно-діяльнісні й організаційно-розумові ігри тощо (рис. 3). Введення нових складних форм навчання підвищує рівень вимог до здібностей педагога, який застосовує ці форми. Педагог має бути компетентним у використанні таких технік: • дійство-техніка (моделювання дії), • мисле-техніка (моделювання рефлексії), • психо-техніка (моделювання психічного стану), • групо-техніка (моделювання початку відносин з іншими і створення групової цілісності), • соціо-техніка (моделювання управління спільною діяльністю). У зв'язку з цим у межах такого курсу передбачена спеціальна робота з педагогічним колективом, який залучається до реалізації проекту. Література 1. Анисимов О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. — Мн.: Технопринт, 2002. 2. Анисимов О. С. Стратегический портрет лидера России. — М., 2004. 3. Колпаков В. М. Теория и практика принятия управленческих решений. — К.: МАУП, 2004. 4. Колпаков В. М., Дмитренко Г. А. Стратегический кадровый менеджмент. — К.: МАУП, 2005. |
передплатний індекс 09881 | про видання | реклама у виданні | контакти | попередня версія сайту |