Фізіологічні засади інтерактивних методів навчання менеджменту

Олена БАЄВА, доктор біологічних наук, професор, завідувач ка¬федри менеджменту МАУП

Під час вибору методу навчання викладач керується як правило такими завданнями: перше — матеріал має бути зрозумілий для студента; друге — велика частина теоретичного матеріалу і практичних навичок повинні запам'ятатися надовго. В ідеалі головний мозок студента має забезпечити доступ до отриманої інформації не тільки на іспиті або перевірці залишкових знань, а й під час професійної діяльності, наприклад, під час ухвалення управлінського рішення. Насправді це не так просто. Нагромадження, збереження й обробка інформації є найважливішою властивістю центральної нервової системи людини.

Фізіологічні основи пам'яті. У людській пам'яті відкладається лише незначна частина сприйманих явищ, ці явища у свою чергу є невеликою частиною від інформації, що надходить через сенсорні органи. Будь-яка людина, і недбайливий студент, і викладач, забуває велику частину накопиченої інформації. Це цілком нормальне явище: загальна інформаційна ємність людського мозку становить приблизно 3×10⁸ біт. При тривалості активного дня 16 годин за 70 років життя людини загальне надходження інформації становить приблизно 3×10¹⁰ біт. Отже, загальної інформаційної ємності головного мозку вистачає для того, щоб зберігати 1% від загального потоку інформації, що протікає через свідомість людини [12]. Без добору інформації й стирання її з пам'яті людина була б буквально затоплена безперервним потоком даних. Результати цього були б такими ж катастрофічними, як і відсутність здатності до навчання й пам'яті [7].

Сам процес нагромадження інформації і витяг її з пам'яті в людини відрізняється від пам'яті тварин або від збереження інформації ЕОМ. Особливості пам'яті людини полягають у двох основних принципах.

Принцип перший. Короткий список не пов'язаних слів запам'ятати значно легше, ніж довгий. Тому, щоб запам'ятати номер мобільного телефону ми поділяємо інформацію про номер на менші складові. Тобто збір інформації у головному мозку людини відрізняється від збереження інформації ЕОМ, у якому нагромадження даних продовжується доти, поки не вичерпається інформаційна ємність або комп'ютер зупинить свою роботу під впливом зовнішніх сил.

Принцип другий. Головний мозок людини запам'ятовує не стільки подробиці, скільки загальні положення. Тобто після прочитання цієї статті ви запам'ятаєте зміст, а словесні формулювання забудуться. Під час «виймання» інформації з пам'яті відбувається зворотний процес: спочатку пригадуються загальні положення, а потім із центрів мови «витягаються» необхідні для їх вираження слова [19].

Нагромадження слідів пам'яті відбувається впродовж двох стадій, які поділяють на короткострокову й довгострокову пам'ять. Якщо інформація, що зберігається в короткостроковій пам'яті (наприклад, почуте на лекції формулювання якого-небудь поняття) не передається в довгострокову, то вона швидко стирається. Тільки в довгостроковій пам'яті інформація може довго зберігатися в доступному для відтворення вигляді. Відповідні сліди пам'яті, або енгограма, закріплюються щоразу, коли людина до неї повертається. Фіксація енгограми, унаслідок чого ймовірність забування тієї або іншої інформації стає щоразу меншою, називається консолідацією слідів пам'яті [7].

Розрізняють сенсорну, первинну, вторинну й третинну пам'ять.

Сенсорна пам'ять. Кожному викладачеві, який має навіть незначний лекційний досвід, відомо, що з метою підвищення запам'ятовування матеріалу потрібно не тільки словесно описати явище, а й записати цю інформацію на дошці. Упродовж нетривалого часу чуттєві сигнали (у нашому прикладі — зорова інформація) автоматично затримуються в сенсорній пам'яті, де відбувається їхній аналіз та оцінювання. Далі інформація забувається, або спрямовується на подальшу обробку. Перехід інформації з нестійкої сенсорної пам'яті в більш тривалу відбувається через словесне кодування [10]. Під час записування інформації на дошці, демонстрації слайдів або малюнків на графопроекторі ми залучаємо не тільки первинну, а й сенсорну пам'ять студента.

Первинна пам'ять відповідає за тимчасове збереження інформації, закодованої словесно. Ємність первинної пам'яті значно менша, ніж ємність сенсорної. Інформація в первинній пам'яті зберігається в порядку її надходження. Забування в такій пам'яті відбувається внаслідок «витиснення» старої інформації новою. Оскільки інформація в головному мозку обробляється безупинно, то тривалість її збереження у первинній пам'яті становить кілька секунд. Інформація не закодована у вигляді слів, не затримується в первинній пам'яті. Остання відповідає короткотерміновій пам'яті. Тобто однократно почутий лекційний матеріал має великий шанс бути забутим уже через кілька секунд.

Перехід інформації з первинної пам'яті в більш тривалу вторинну полегшується цілеспрямованим повторенням інформації, коли вона циркулює по блоках первинної пам'яті. Імовірність переходу інформації у вторинну пам'ять залежить від тривалості й частоти повторень [7].

Вторинна пам'ять характеризується ємністю й тривалістю. Інформація, що перейшла у вторинну пам'ять, може бути витягнута через великий проміжок часу [10].

У вторинній пам'яті інформація накопичується відповідно до її значимості. Саме тому важливим педагогічним прийомом у читанні лекцій є звертання уваги студентів на ключові слова. Великий акцент також робиться на повторення ключових моментів теми наприкінці лекції.

Із погляду фізіології нервової системи зовсім не однаково, як студентові вдалося блискуче відповісти на іспиті. Такій відповіді могло передувати два варіанти. У першому варіанті це регулярне відвідування лекцій, систематична підготовка до семінарських і практичних занять, участь у цих заняттях, підготовка до іспиту. Тобто йдеться про багаторазове повторення матеріалу. У другому випадку — студент може за два дні «вищербити» матеріал і блискуче відповісти на іспиті. Реалізується теза: «Вивчив. Здав. Забув.». За необхідності, наприклад, у практичній діяльності, легше відбуватиметься відновлення інформації з вторинної пам'яті в першому варіанті.

І інший аспект. Фізіологи давно звернули увагу на те, що сприйняття інформації має активний характер. Багаторазові повторення, що не вносять нічого нового, знижують увагу [3]. З особливою увагою людина сприймає те, що її близько стосується й хвилює. Відзначено різні електричні показники реакцій мозку на індиферентні й емоціогенні слова [1]. Тому навчання й запам'ятовування відбуваються краще, якщо вони пов'язані з емоційною активністю [13; 16; 17]. Емоційний центр мозку (лімбічна система) здатний утягувати у функцію поруч розташований відділ головного мозку, відповідальний за збереження інформації. Тому ми легше запам'ятаємо те, що зв'язано із сильними емоціями, чи то захоплення, чи цікавість, гнів або страх.

Людина, яка відчуває позитивні емоції, легше створює «карти сприйняття», і вони виявляються більш якісними. Це значить, що ми легше і точніше згадуємо й осмислюємо досвід і ідеї [15]. Тобто, якщо студент буде активним учасником процесу навчання, він краще запам'ятає інформацію. На цьому принципі побудовані інтерактивні методи навчання.

Ці дослідження аж ніяк не применшують значення традиційних лекцій і семінарських занять, але змушують педагогів використовувати в навчальному процесі різні прийоми й методи, що активізують увагу студента. Можна, звичайно, додержуватися рекомендацій доктора психології Гарвардського університету Вірджинії Н. Квінн, яка радить студентам для зосередження уваги вести конспект і свідомо докладати зусиль до того, щоб слухати уважно. Викладачам — читаючи лекцію енергійно жестикулювати й ходити по аудиторії, а не стояти нерухомо за кафедрою, використовувати такі методи залучення уваги, як контраст, повтор і новизна [2].

Можна піти шляхом активного введення в навчальний процес інтерактивного навчання, що, на відміну від традиційних лекцій і семінарських занять, має низку методологічних переваг. До методів, які активізують навчальний процес, належать: метод ситуаційного аналізу; метод рольових ігор; метод розбору ділової кореспонденції; різні види тренінгів та ігрове проектування [4]. Навіть використання кейс-технологій, заснованих на аналізі конкретних управлінських ситуацій, дає можливість викладачеві не тільки активізувати увагу студента, а й формувати і/або розвивати навички вироблення управлінських рішень; сприяє освоєнню сучасних управлінських технологій; розширює комунікативну компетентність студента; підвищує мотивації до вивчення теорії менеджменту; сприяє демократизації навчання. Тому, у провідних ВНЗ дедалі частіше традиційні лекції і семінарські заняття замінюють заняттями «змішаного типу». У таких заняттях домінуючими є кілька методів активного навчання: міні-лекції; кейси; рольові ігри; відкриті дискусії, дебати й інші методи [6].

Позитиви інтерактивних методів навчання з погляду фізіології центральної нервової системи людини можна згрупувати так.

Теза перша — інтерактивне навчання активує наші емоції, свідомість, що сприяє більш якісному запам'ятовуванню. Навчанню і запам'ятовуванню може сприяти і те, що інформація подається в новому, незвичайному вигляді, що не збігається з уже встановленими в нашому мозку закономірностями й шаблонами.

Якщо інформація не вкладається в уже існуючі і пізнавані схеми, то кора головного мозку негайно інтерпретує її як нову і ні на що не схожу, рівень природної напруги підвищується й включаються всі існуючі сигнали тривоги [14].

Якщо мозок сприймає цю інформацію як негативну або загрозливу, то в організмі може підвищитися рівень кортизолу; якщо вона визнається позитивною, зростає рівень адреналіну. Експерименти McGaugh із співробітниками показали, що і кортизол, і адреналін насправді діють на пам'ять як «фіксаж», і якщо під час сприйняття інформації рівень цих хімічних речовин в організмі високий, то пам'ятають її значно довше.

Активізація запам'ятовування за допомогою емоцій може мати й інший фізіологічний механізм. Неспецифічні подразники викликають виділення клітинами головного мозку проопіомеланокортину, що активізує процеси пам'яті. Цей медіатор розщеплюється на низку речовин, однією з яких є АКТГ — гормон, який регулює синтез кортизолу.

Активізацію запам'ятовування за допомогою емоцій можна використовувати на практичних заняттях: робота в малих групах над аналізом конкретних ситуацій, захист позиції своєї групи перед іншими однокурсниками, участь в імітаційних і ділових іграх. Евристичні технології генерування ідей модно використовувати не тільки на практичних заняттях, а й упродовж лекцій. Під час вивчення менеджменту доцільне застосування методу мозкового штурму, методу синектики (прийомів, заснованих на аналогії), методу асоціацій (використання метафор), що чинять могутній вплив.

Прийоми, засновані на аналогії, використовуються як засоби для переводу процесу дослідження структури проблеми з рівня усвідомленого мислення на рівень спонтанної активності головного мозку. Застосування аналогій є проміжною ланкою між інтуїтивним і логічним мисленням [4].

Використання метафор в інтерактивному навчанні необхідне для формування нових асоціацій, що створюють у сприйнятті інформації студентом дисонанс, тобто напругу, яка потребує вирішення. Метафора може бути одним лише словом або короткою фразою, або цілою історією. Метафора — це порівняння двох, іноді не пов'язаних, речей або явищ. Подібно до метафоричної фрази Ричарда ван Оуха (1998) про метафору, вона «дає нам дзвінкий ляпас». Метафора може «порушити закономірність»: почувши її, ми відчуваємо емоції, подібні до питання «Що?». Вона вибиває студента зі звичних, логічних схем мислення. Крім того, допомагає обійти природний опір до змін [5].

У студента стаціонару, зважаючи його вік, часто спостерігається юнацький нігілізм. Він вважає, що на нього «давлять» занадто наполегливо або занадто наполегливо радять. Завжди є небезпека, що він створить захисні бар'єри і почне «пручатись». Студенти заочної форми навчання, і ті, хто отримує другу вищу освіту, тобто працюючі студенти, можуть вважати, що те, що говорить викладач є теорією, а «спробував би він на практиці...» Такої ситуації ми уникаємо під час використання інтерактивних методів навчання. Застосовуючи ці методи, пропонуємо теоретичний матеріал через аналіз конкретної ситуації, аналогії або метафори. Студент прислухається до неї скоріше, бо частину ланцюжка від ситуації до теорії менеджменту він додумує самотужки.

Теза друга — інтерактивне навчання розвиває емоційний інтелект. В останнє десятиліття була висунута концепція про існування емоційного інтелекту. Він доповнює той тип інтелекту, що зазвичай вимірюють за допомогою тестів для визначення коефіцієнта розумового розвитку (IQ — тест). P. Salovey і J. Mayer, які запропонували цю концепцію, визначили емоційний інтелект як здатність сприймати, розуміти, виражати й контролювати свої емоції. Люди, які мають розвинутий емоційний інтелект, можуть використовувати свої емоції для управління власною свідомістю й поведінкою і здатні відчувати почуття інших. Ця концепція була розвинута у працях D. Goleman (1999), де висловлено думку, що для успіху в сучасному бізнесі й у сучасних організаціях, технічних навичок, інтелекту, у звичайному розумінні цього слова, недостатньо. Необхідно виявляти і розвивати такі особистісні якості, як ініціатива, здатність до співчуття, самооцінка й мотивація. Розвивати ці якості у студента без інтерактивних методів навчання дуже важко [4].

Теза третя — інтерактивне навчання формує комунікативні навички. Кожен учасник головних ігор має можливість відчути власне механізм колективної діяльності. В іграх і тренінгах більш чуйно розпізнають сигнали зворотного зв'язку (оцінки й реакції інших), актуалізується компетентність у сфері невербальних засобів комунікації. Отже, інтерактивні технології провокують потребу вдосконалення комунікативної й психологічної компетентності, а часом і особисту культуру, пов'язану з етикою ділових відносин.

Теза четверта — у розслабленому стані засвоюється великий обсяг інформації.

Людина швидше і якісніше засвоює інформацію, коли її мозок функціонує на альфа-рівні або в стані розслаблення на тлі пильнування. Історії, що розповідає викладач, використовуючи прийоми, засновані на аналогії або принципі технології вільних асоціацій — приємний і ефективний спосіб досягти такого стану. Поки свідомість студента поглинена сюжетом, несвідомому надана повна воля в способі сприйняття моралі або суті історії. Коли людина поглинена історією, може виникнути ефект, який психологи називають «потоком» [8].

Теза п'ята — в інтерактивному навчанні задіяні обидві півкулі головного мозку.

Ліва півкуля головного мозку відповідає за мову, логічне мислення і сприйняття послідовності й закономірностей. Права — за сприйняття музики, зорових образів і уяву. Звичайно, у реальності все значно складніше, і між півкулями не можна провести чітку демаркаційну лінію [5].

Сучасними дослідженнями встановлено, що хоча ліва півкуля й обробляє інформацію швидше, ніж права, насправді в будь-яких наших діях беруть участь обидві півкулі. A. Deilkman вважає, що в інтерактивному навчанні зміст ситуації або історії має бути спрямований і до лівої, і до правої півкулі мозку. При цьому ліва півкуля сприймає послідовність слів і аналізує її, а права — створює зорові образи і розпізнає закономірності. Це означає, що ліва півкуля перестає, зазвичай, домінувати, і студент стає вільнішим і відкритим для творчості.

Отже, використання інтерактивних методів навчання посилює увагу, сприяє активному переходу отриманої інформації у вторинну пам'ять і підвищує рівень синхронізації потенціалів різних структур головного мозку.

Література

1. Иваницкий А. М. Мозговые механизмы оценки сигналов. — М.: Медицина, 1976.

2. Квинн В. Прикладная психология. — СПб.: Из-во «Питер», 2000. — 560 с.

3. Коган А. Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. — М.: Высшая школа, 1988. — 368 с.

4. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. — СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. — 536 с.

5. Паркин М. Сказки для коучинга: Как использовать сказки, истории и метафоры в работе с отдельными людьми и с малыми группами. — М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2005. — 304 с.

6. Томин М. Стратегії віртуальної реальності // Синергія. Аналітичний журнал з менеджменту. — 2003. — № 3 (7). — С. 55–61.

7.    Шмидт Р. Интегративные функции нервной системы. — В кн.: Физиология человека. — М.: Мир, Т.1. — 1985. — 272 с.

8. Csikszentmihalyi M. Flow: The psychology of optimal experience. — New York: Harper& Row. — 1990.

9.  Deilkman A. The Observing Self. — Boston: Beacon
Press. — 1982

10. Ervin F. R., Anders T. R. Normal and pathological memory: data and a conceptual scheme. — In: Neurosciences. II Study Program. — New York: Rockefeller University Press, 1970. — P.163.

11. Goleman D. Working with Emotional Intelligence. — London: Bloomsbury. — 1999.

12. Kornhuber H. H. Neural control of input into long term memory: limbic system and amnestic syndrome in man. In.: Memory and Transfer of Information. — New York–London: Plenum Press, 1973.

13. Lokoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. — Chicago: University of Chicago Press. — 1980.

14. McGaugh J. L. et. al. Involvement of the Amygdaloid complex in neuromodulatory influences on memory strage // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. — 1990. — №.14(4). — P. 425–431.

15. O'Keefe J., Nadel L. The Hippocampus as a Cognitive Map. — London: Harper Collins. — 1990.

16. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. — New York: Penguin, 1977.

17. Sperry R. Hemishere disconnection and unity in conscious awareness // American Psychologist. — 1968. — №. 23. — P. 723–733.

18. Von Oech R. A. Whach on the Side of the Head. — New York: Warner Books, 1998.

19. Zippel K. H., Memore and Transfer of Information. — New York–London: Plenum Press, 1973.